Page 82 - Step and repeat document 1

‫‪ 82‬למידה משוחררת‬

‫ההוראה כפרופסיה עצמאית לחלוטין אומנם יש בה כוח משיכה בעיני‬
‫מחנכים וכמה ממובילי החינוך המתקדם‪ ,‬אבל היא לא הצליחה לזכות‬
‫בתמיכה מצד מגזרים רחבים יותר בחברה‪ .‬כמה קבוצות של פעילים‬
‫קהילתיים עשויות לראות בביזור הסמכויות בתחומים של תוכניות לימודים‪,‬‬
‫הוראה וניהול והאצלתן למורים‪ ,‬מהלך שיחתור תחת יכולתם של הורים‬
‫ושל קהילות לתבוע ממורים ומבתי ספר לשאת באחריות לחינוך‬
‫ילדיהם‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬מתן סמכות ושליטה למורים על המקצוע כרוך בסיכון של‬
‫דחיקת שחקנים חשובים אחרים מהזירה (למשל‪ ,‬הורים‪ ,‬תלמידים והחברה‬
‫בכללה)‪ ,‬והדרה של השקפות עולם‪ ,‬תרבויות ודרכי ידיעה שאינן מתיישבות‬
‫עם מערכת האמונות השלטת בנוגע לשאלה מה נחשב לידע תקף ולמיומנויות‬

‫תקפות‪.‬‬
‫הגישה הדוגלת במקצוענות של מורים אינה מתייחסת לשתי בעיות‬
‫מרכזיות הנוגעות לעתיד החינוך‪ .‬הראשונה היא הצורך להגדיר מחדש‬
‫מה התלמידים צריכים לדעת‪ ,‬ומה הם אמורים להיות מסוגלים לעשות‬
‫כתוצר לימודיהם‪ ,‬ובתגובה לתמורות הכלכליות‪ ,‬הסביבתיות והחברתיות‬
‫העצומות שמתחוללות במאה הנוכחית‪ .‬ההגדרה של ידע ומיומנויות של‬
‫המאה העשרים ואחת מחייבת מעורבות של מגזרים רבים של החברה‪,‬‬
‫שמקצוע ההוראה הוא רק אחד מהם‪ .‬הסוגיה השנייה שאינה זוכה‬
‫להתייחסות היא החתירה לדמוקרטיה כמטרה מוצהרת של החינוך הפורמלי‪.‬‬
‫לא ברור אם ובאיזה אופן פרופסיה מבוססת של הוראה תתרום לבנייה של‬
‫דמוקרטיות איתנות‪ .‬מקצוענות של מורים תהיה היבט חשוב של התחדשות‬
‫החינוך הציבורי אבל כלשעצמה אין בה די בתור הפרדיגמה החדשה של‬

‫שינוי חינוכי‪.‬‬
‫הגישה הרעיונית החשובה השלישית‪ ,‬הקשורה לשינוי חינוכי‪ ,‬היא זו‬
‫שיוצאת מנקודת המבט של יצירת מובן והבניה־משותפת ביחס לרפורמות‬
‫חינוכיות‪ .‬בתחילת שנות ה־‪ 80‬של המאה העשרים‪ ,‬פול ברמן (‪Berman,‬‬
‫‪ )1981‬טען כי שינוי של בית הספר הוא תהליך שבו היישום שולט‪ ,‬ולא‬
‫הטכנולוגיה — כלומר‪ ,‬מה שמכריע את גורלה של רפורמה חינוכית אינו‬
‫התכנון הפיזי שלה‪ ,‬אלא מה שעושים בה אלה האמורים ליישם אותה‪ .‬עשר‬
‫שנים לאחר מכן‪ ,‬מייקל פולן בספרו הקלאסי ‪The Meaning of Educational‬‬