Page 8 - revista En Foco N2

inclusión

forme”, sino “posible”, “abierto”, “para todos”, (…) no se trata de
una globalidad normalizada, sino de un mundo compartido. Es
llamativo que en el momento de firmar el acta acuerdo, los
equipos directivos y de orientación dejan enfatizada la posibi-
lidad de ser una escuela integradora para llegar a lo común,
pero dejando en claro que el “integrado” debe dar cuenta de
aprendizajes si no, ese lugar no respondería como espacio-dis-
positivo para cursar la escolaridad.
Hay abismos, grietas que cada vez más sostienen estas tra-
yectorias escolares. Por un lado, se da la bienvenida a la
atención de la diversidad desde una maquinaria
legal que la auspicia pero, por otro, no se des-
AUTOR: Psp. José Enrique Valietti cansa de las pretensiones evaluativas que
acrediten aprendizajes, conocimientos y
Psicopedagogo. Director de Escuela de modalidad especial. Su- den cuenta que el alumno se incluyó en
pervisor de trayectorias con integraciones escolares y de acom- las posibilidades de apropiación cu-
pañamientos terapéuticos escolares. Supervisor de instituciones rricular de los distintos niveles edu-
educativas y terapéuticas. cativos. Enfoco esta escena: la
integración supone que se puede
venir a la escuela pero para
DISPOSITIVO ESCOLAR: SU USO DESPA- aprender, donde este proceso se
TOLOGIZADOR. LA PSICOPEDAGOGÍA Y anuda a contenidos curriculares
SU ACONTECER EN LA GESTIÓN. recortados de políticas educati-
vas que ya abandonaron lo gra-
Soy esa torpe intensidad que es un alma. matical y dan quórum a lo
J.L.Borges
pragmático del aprendizaje para
una ciudadanía protagónica.
El título de este ensayo puede ser leído como una sobre- Entonces, la unidad pedagógica,
dosis terminológica, sin embargo, es una realidad sobre la que los formatos pedagógicos, el lugar cons-
quiero hacer una bitácora de escenas, imágenes, anécdotas, tructivo de las instancias formativas de
recortes de viñetas clínicas, que me llevaron a pensar la rela- evaluación no llegan a la escena del aula, al
ción de la escolaridad y la praxis psicopedagógica con su efecto posicionamiento docente frente a tomar estas
emancipador frente al diagnóstico y a los pronósticos que ac- configuraciones de apoyo y hacerlas jugar a la hora
túan desde un furor curandis farmacológico. del aprendizaje y sus modalidades singulares. Cabe aquí
Trabajar con un alumno/paciente/niño-a/adolecente en poner a trabajar estas resistencias, barreras, precariedades en
situación de discapacidad en la escuela común pone en eviden- el abordaje por parte del dispositivo escolar, para acompañar
cia un proceso que remonta y evoca la génesis de la escuela es- a los niños/as-adolescentes en un modo de estar en el mundo:
pecial. Ésta realizaba un recorrido en el contexto argentino sujetos encorsetados en cuerpos fragmentados o estructuracio-
como un modo de responder a la demanda de inclusión de todos nes psíquicas en vías de constitución que no han logrado aún
los niños y niñas “especiales” al sistema educativo; hoy, la es- tomar la palabra y circular en los territorios del habla, de la
cuela “de lo común” -en el decir de Graciela Frigerio-debe asu- comunicación, de la interacción, donde aún el otro no es del
mir las configuraciones de apoyo necesarias para alojar estos todo una presencia cercana, amable… aún no está en condicio-
cuerpos saturados de infancias y de adolescencias tan alternos nes de ser recibida.
en su derrotero vincular. En este sentido, debo hacer una aclaración con fuerza de
La escuela como dispositivo seleccionador y agencia social preámbulo: no hago eco del cliché piquetero del versus inclu-
de promoción al mundo común del trabajo, debe “reinventarse” sión-exclusión, sino que considero que el dispositivo escolar re-
para acoger a sus estudiantes inscritos y hablados desde un cer- dundantemente pedagógico, abandona la posibilidad de poder,
tificado de discapacidad en un formato circunscripto a lo cu- a su vez, ofrecer otra modalidad de lazo con estas subjetivida-
rricular y bajo la vara de la evaluación. des. Sostengo entonces, que la escuela necesita ser un espacio
Laurence Cornu nos acerca su precisión sobre lo común (..) de escucha, de demanda de un vínculo no sólo de aprendizaje,
común en este sentido, y en esta preocupación, no significa “uni- reducido a saberes concretos; sino de mirar con posibilidad de

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