Page 20 - Jaly

LA EVALUACIÓN EN EL AULA

Lorrie A. Shepard
Universidad de Colorado, Campus Boulder
Capítulo 17 de la obra Educational Measurement (4ª Edición) Editado por Robert L. Brennan. ACE/ Praeger
Westport. 2006.

2.7. Retroalimentación

Uno de los hallazgos más antiguos de la investigación psicológica (Thorndike, 1931) es que la retroalimentación
facilita el aprendizaje. Sin retroalimentación —sobre errores conceptuales o retrocesos ineficaces— es
probable que el que aprende persista en cometer los mismos errores. En un extenso meta-análisis de 131
estudios controlados, Kluger y DeNisi (1996) dieron a conocer un tamaño de efecto [effect size] o ganancia de
0.4 gracias a la retroalimentación.
También reconocieron una variación significativa en el estudio con aproximadamente un tercio de los estudios
que mostraron efectos negativos.

Al intentar identificar las características de retroalimentación más asociadas con los efectos positivos, Kluger y
DeNisi descubrieron que es más probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación se enfoca en
ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje.
Este importante hallazgo proveniente de la literatura sobre la retroalimentación, es consistente con mi
argumento anterior para las guías de calificación [rubrics], las cuales permiten juzgar el desempeño en relación
con criterios bien definidos (en vez de juzgar a un estudiante comparándolo con otros), y se armoniza con los
descubrimientos de la literatura sobre motivaciones que analizaré posteriormente en el contexto de las
prácticas de calificación.

De acuerdo con evidencias de la investigación, es un error hacer elogios falsos, tratando de motivar a los
estudiantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroalimentación negativa directa, sin
consideraciones, puede minar el aprendizaje y la disposición del estudiante a esforzarse más. Por consiguiente,
una comprensión de las consecuencias motivacionales de la retroalimentación es tan importante como
conocer sus propósitos cognitivos.

El modelo de evaluación formativa, consistente con la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentación
es especialmente eficaz cuando dirige su atención a cualidades particulares del trabajo del estudiante en
relación con criterios establecidos y proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar. Además, los maestros
deben establecer un clima de confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten la crítica constructiva.
Esto significa estratégicamente que la retroalimentación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje (y no
al final, cuando ya se terminó el aprendizaje de ese tema); maestro y alumnos deben tener una comprensión
compartida de que la finalidad de la retroalimentación es facilitar el aprendizaje; y puede significar que la
calificación debe quedar en suspenso durante la etapa formativa.
Para que haya una retroalimentación eficaz, es necesario que los maestros sean capaces de analizar el trabajo
del estudiante e identificar los patrones de errores y las lagunas que más atención requieren (no cualquier
error posible).

En un estudio de intervención, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los maestros mejoraban
extraordinariamente la eficacia de la retroalimentación cuando se concentraban en estas preguntas: “¿Cuál es
el error principal? ¿Cuál es la razón probable de que el estudiante cometiera este error? ¿Cómo puedo guiar al
estudiante para que evite el error en un futuro?” (p. 166).
Los maestros también deben entender la teoría de cómo la retroalimentación incrementa el aprendizaje para
que ellos puedan desarrollar rutinas en el aula que comprueben la comprensión de los estudiantes y aseguren
que no los dejan solos para que persistan en los malos hábitos o los conceptos erróneos.

19