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resolver un problema –saber cómo pro- excesivamente en la importancia de que
gramar la lavadora, el vídeo, etc.–, pasarlo la pronunciación y la entonación sean
bien con la historia que cuenta el texto, correctas contribuya al desarrollo de
memorizar el contenido para realizar pos- dicha creencia. Sin embargo, hemos de
teriormente un examen, quedar bien hacer notar que esto va en detrimento de
cuando los padres pidan que se lea ante otros procesos de comprensión que, a
un vecino, no cometer errores para evitar menudo, y como consecuencia de ello, se
que la profesora diga delante de todos inhiben explícitamente, como cuando los
que uno no sabe leer porque no presta niños interrumpen la lectura para hablar
atención, etc. El tomar conciencia de este de algo que les llama la atención y, en
hecho es importante, porque las metas lugar de aprovechar para elaborar con
que perseguimos influyen en cómo lee- ellos la representación de lo que leen, se
mos. En consecuencia, podemos decir insiste en que sigan leyendo y pronun-
que la motivación con que leemos es res- ciando bien.
ponsable de muchas de las diferencias El segundo factor que afecta a las
individuales que aparecen a lo largo del metas con que un sujeto lee son sus cre-
proceso de comprensión. ¿De qué depen- encias respecto a lo que implica com-
de, pues, la motivación con que leemos? prender. Yuill y Oakhill (1991), tras entre-
La investigación ha puesto de mani- vistar a lectores con problemas y sin
fiesto que uno de los factores que influ- problemas de comprensión, encontraron
yen en la comprensión son las creencias que, para los primeros, lo importante era
que los lectores tienen respecto al objeti- comprender los términos de los textos.
vo que deben conseguir al leer. Por ejem- Cuando esto se lograba, un texto dejaba
plo, en nuestros propios trabajos (Ca- de ser difícil. Resultados semejantes habí-
rriedo y Alonso Tapia, 1995) hemos an sido obtenidos anteriormente por Gar-
encontrado que sujetos de, incluso, 11 ner y Kraus (1981, 1982). Parece, pues,
años con problemas de comprensión con- que, para muchos sujetos, la compren-
sideraban que lo importante al leer es sión se consigue cuando se entiende el
leer sin equivocarse. Este mismo resulta- vocabulario, se identifica el tema del qué
do ha sido obtenido también por Garner habla el autor y se va consiguiendo una
(1981) en sujetos de 12 años con proble- coherencia local –se entiende cada ora-
mas de comprensión. En su estudio, los ción–, aunque no se consiga una repre-
sujetos debían leer textos que contenían sentación integrada de las ideas del con-
ideas contradictorias y textos con pala- junto del texto, ni de la situación a que
bras polisílabas desconocidas, pero, sin hacen referencia, y esto es lo que habría
embargo, sólo en este último caso señala- llevado a los lectores de los dos estudios
ban que los textos eran difíciles. Obvia- señalados a detectar inconsistencias en
mente, cuando un sujeto cree que lo los textos leídos. La representación cons-
importante es pronunciar bien, apenas truida supone una comprensión superfi-
presta atención al resto de los procesos cial suficiente, tal vez, para recordar el
implicados en la comprensión de los tex- texto, pero no una comprensión profun-
tos, con lo que la comprensión sufre y, de da, que implicaría, no sólo identificar el
rebote, el sujeto, que no experimenta tema y comprender las proposiciones por
ninguna satisfacción intrínseca al proceso separado, sino también ser capaces de
de lectura, termina perdiendo interés. resumir el significado central del texto y
Probablemente, el hecho de que construir un modelo mental de la situa-
en casa y en la escuela suela insistirse ción a la que hace referencia. En el caso

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