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es nuevo, proporcionar referentes o principios, han demostrado ser especial-
ejemplos que ilustren los conceptos o mente útiles. Sin embargo, a menudo, ni
procedimientos a los que el texto hace los textos, ni las actuaciones de los profe-
referencia. Los textos escolares suelen sores son suficientes para estimular el
incluir gráficos, ilustraciones, etc. Sin hábito de una lectura frecuente y com-
embargo, el hecho de que a veces el pro- prensiva. Y es que a todos los factores
pio texto no remita a los mismos en el expuestos hay que añadir otro más: mien-
momento en que la información que pro- tras están en la escuela, los alumnos leen
porcionan sería útil para facilitar la com- en un contexto en el que, fundamental-
prensión hace que no se pueda extraer mente, se les va a evaluar. Si el contexto
demasiado provecho de la ayuda que pro- en el que tiene lugar la evaluación estimu-
porcionan. la aprendizajes memorísticos y que
En tercer lugar, se busca que los tex- requieren poca elaboración (Villa y Alon-
tos estén bien organizados. Este hecho, so Tapia, 1996), difícilmente leerán bus-
sin embargo, si bien mejora el recuerdo, cando la comprensión profunda de los
no parece facilitar la comprensión, medi- textos, como muestra el hecho de que
da negativamente a partir del número de ayudas incluidas en los textos con el pro-
elaboraciones erróneas que realizan pósito de facilitar la comprensión, como
–según el estudio ya citado de Moravcsik los mapas conceptuales, se memorice con
y Kintsch (1993)– los lectores. Parece que vistas a la evaluación. Nos adentramos así
es preciso algo más que un texto bien en un problema que afecta no sólo a los
organizado para conseguir la compren- profesores, que deben plantear modos
sión y el aprendizaje que se reflejan en el alternativos de evaluación (Alonso Tapia,
modo en que los sujetos elaboran el 1997b), sino también al diseño de mate-
texto. riales didácticos que posibiliten nuevas
En cuarto lugar, sin embargo, parece formas de trabajar y evaluar. Pero esto, es
que el uso de señalizadores internos, tema para otro trabajo.
como títulos, etc., que facilitan el estable-
cimiento de conexiones entre diferentes
partes del texto, mejora no sólo el recuer-
do, sino también la comprensión – al BIBLIOGRAFÍA
menos esto se deduce de los resultados
de las pruebas de transferencia de lo ALONSO TAPIA, J.: Motivación y aprendi-
aprendido a situaciones nuevas que se zaje en el aula. Cómo enseñar a pen-
han realizado (Mayer, Dick y Cook, 1984). sar. Madrid, Santillana, 1991.
— Fundamentos psicológicos de la lectu-
ra. Ponencia presentada en el Con-
UN COMENTARIO FINAL greso de Lectura Eficaz. Madrid,
Bruño, 1997a, pp. 41-56.
A lo largo de este trabajo, hemos expues- — Evaluación del conocimiento y su
to los fundamentos psicológicos de la lec- adquisición. Vol. 3 Madrid, Ministerio
tura y hemos señalados los principios de Educación y Cultura, 1997b.
pedagógicos más importantes que se ALONSO TAPIA, J.; CARRIEDO, N.; GONZÁ-
deducen de los mismos, y que considera- LEZ, E.: «Evaluación de la capacidad
mos han de guiar la enseñanza de la lec- de comprender y resumir lo impor-
tura. Así mismo, hemos señalado algu- tante. La batería IDEPA», en ALONSO-
nas estrategias que, basadas en dichos TAPIA, J. y otros: Leer, comprender y

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