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Enjeux politiques et éducatifs
L’approche historique montre que l’émergence des besoins se définissait avant tout comme un état des lieux des difficultés des apprenants. Le plus souvent, sont constatés quelques incontournables en fonction de la perception de leurs caractéristiques explicitées au travers de classifications connues de tous (cognitif, social, moteur, organisationnel...). En effet, les besoins s’inscrivent généralement comme des manques sur lesquels s’organisent les procédures pédagogiques pour ensuite définir des objectifs pratiques.
Il semble maintenant acquis que c’est bien à l’école et l’ensemble des professionnels de l’éducation de valoriser et identifier ce que sont capables de faire les élèves dans d’autres perspectives constructives, en lien avec ce que sont les élèves et surtout ce qu’ils vivent au quotidien. Selon cette logique, les programmes ne constituent qu’un cadre de référence sur lequel des orientations sont définies pour permettre aux équipes enseignantes de s’adapter à un contexte local spécifique. Le processus d’apprentissage devient dès lors déterminant dans une logique de parcours. À ce niveau, la tâche des enseignants ne constitue plus simplement à comprendre comment les élèves réalisent une tâche spécifique mais comment ils apprennent à la réaliser. La compréhension de cet enjeu est ici central pour définir à la fois les besoins et, surtout, permettre aux élèves de les identifier, les reconnaître pour une plus grande efficacité dans l’apprentissage et de l’apprentissage.
La prise en compte des besoins dans une démarche de projet
La dynamique de projet demande aux professeurs de comprendre et d’identifier en amont le contexte d’intervention où vont se dérouler les apprentissages. Le travail réflexif sur l’authentification des éléments à tenir compte engage donc les enseignants dans une compréhension des attendus institutionnels demandés mais aussi dans l’analyse anticipée d’une transformation des élèves. Dans cette logique, le questionnement sur la formalisation des besoins ne peut se soustraire à une définition sur les élèves à former en lien avec les paradigmes scientifiques : “la communication, la capacité de projection et l’auto-évaluation” (Etienne 2012) constituent des axes de réflexions sur lesquels s’étayent les discours : dans un premier temps, la nature des objectifs/des buts, les conditions à mettre en œuvre et les contextes d’exercices sous-tendent, dans un second temps, les démarches permettant de cibler des besoins explicités sous le prisme des connaissances scientifiques du développement et des théories sur l’apprentissages.
Définir des conditions favorables aux apprentissages identifiées comme tel par les élèves
La phase d’identification des besoins ne peut être définie qu’à partir du moment où les élèves vont s’impliquer dans des environnements complexes : ils vont s’attacher à résoudre des problèmes et apporter des réponses (plus ou moins nuancées) dans un parcours de formation reconnu. Ces conditions d’exercice les invitent à rechercher dans une forme d’autonomie relative, des performances de nature différente (cognitives, sociales, motrices, etc.). L’identification des besoins est alors une observation de l’écart aux compétences attendues où l’analyse des élèves sur ce qu’ils perçoivent du chemin à parcourir est centrale puisque révélatrice de leurs représentations initiales. Cette forme d’auto-évaluation s’appuie alors sur une volonté pédagogique non pas d’identifier les besoins uniquement avec le regard de l’enseignant mais aussi, et surtout, sous le prisme des élèves soumis aux contradictions posées par les différentes difficultés rencontrées.
Entrer dans un processus d’apprentissage propice à l’émergence des besoins
La prise en compte institutionnelle des attendus à partir du filtre d’analyses différentes (élèves et enseignants) ne peut s’instaurer qu’à partir de l’exclusion de tous dangers et d’une sécurisation des démarches d’investigation des élèves. Ainsi, au-delà du respect d’un climat de sécurité nécessaire pour l’engagement des élèves, il s’agit également d’appréhender les tensions qui peuvent se produire dans des phases d’apprentissages de remises en question personnelles des élèves. L’enjeu est important car, au cours de cette phase qu’une bascule vers les apprentissages peut s’organiser pour/par chacun d’entre eux : une émergence des besoins se nourrit de crispations voire des incompréhensions posées par les situations vécues. La valorisation de l’écoute de soi et des autres peut enrichir un élève plus sensible à l’identification puis à la prise en compte objective des besoins formulés. Les expériences, entendues dans une approche phénoménologue, constituent, ainsi un élément à prendre en compte pour leur permettre de mieux éprouver et mémoriser les paramètres à appréhender de leur nouvel environnement.
La construction d’un citoyen capable de raisonner objectivement à partir d’une analyse, le plus souvent, collective de la résolution d’une tâche s’inscrit comme le principal objectif d’une transformation de ses besoins. Ainsi, la connaissance des textes institutionnels s’avère être une donnée importante mais non suffisante pour appréhender au mieux la manière d’accompagner les élèves dans cette étape de l’apprentissage et faire émerger les besoins, entendus ici comme l’identification et la prise en compte d’un processus soumis à des tensions et/ou à la perception de contradictions récurrentes.
Faire émerger les besoins des élèves
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