Page 14 - Test evain

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de cristallisation susceptible de modeler l’avenir d’un élève. En effet, ceci peut faire toute la différence entre le développement d’une image positive de soi et une image fausse et dévastatrice consistant à se percevoir comme stupide. Ce modèle pose un double postulat : “Toute intelligence peut être développée, si on y travaille (Garnier 2016) et tous les élèves n’apprennent pas de la même façon”.
La démarche vise à fractionner l’intelligence en plusieurs facettes permet de mieux définir ce qui est important selon les cas. Chacune de ces facettes constituent alors différentes formes d’intelligences auxquelles correspondent différentes démarches d’enseignement et différentes formes d’apprentissage. C’est la théorie des intelligences multiples. Il y aurait sept types d’intelligence: linguistique (lire, écrire, écouter), logico-mathématiques (faire expériences résoudre des problèmes, travailler avec des chiffres, poser des questions, explorer des modèles et leurs relations), spatiale (dessiner, construire, imaginer, créer, rêver, regarder des films, photos, diapos, jeux vidéo), musicale ( chanter, fredonner, écouter, jouer de la musique, réagir à la musique), corporelle kinesthésique (bouger, toucher, expérimenter, manipuler, utiliser le langage non verbal), naturaliste (observer la nature, les phénomènes naturels en général, collectionner et classer des objets), interpersonnelle (avoir beaucoup d’amis, parler aux gens, faire partie d’un groupe), intra personnelle (travailler seul, poursuivre ses propres intérêts). À chaque forme d’intelligence serait privilégiées des activités et des démarches pour apprendre. Pour exemple les sujets privilégiant l’approche linguiste excelleraient dans la parole orale ou écrite et apprendraient plus et mieux en récitant, entendant, écrivant ou encore en voyant les mots (Tab. 1 en annexe).
Il serait toutefois artificiel et/ou trop lourd de vouloir intégrer toutes les formes d’intelligences à chaque temps d’enseignement. En revanche, il est intéressant de varier les façons de faire et de penser à combiner quelques moyens qui relèvent de différentes formes d’intelligences, peut-être aussi en fonction du profil du groupe-classe. Quatre profils peuvent être avancés (Myers 1962, Jung 1921) : pragmatiques, relationnels, méthodiques et conceptuels. De nouveau, pour chacun de ces profils correspondrait des particularités qui, telles des besoins, répondrait à leur appétence cognitive et leur démarche d’apprentissage favorable. Pour exemple l’élève qui présenterait un profil pragmatique se saisirait du sujet de manière privilégiée par la voie de l’expérimentation, la manipulation, en se posant la question du comment ça marche, dans un environnement suffisamment ouvert et stimulant pour s’éprouver et pratiquer (Tab 2 en annexe).
Il ne s’agit ni de juger ni de classer mais d’appréhender la personnalité de façon dynamique, de comprendre les différences afin d’en tirer parti. L’apprentissage est un des domaines où la typologie apprend le plus clairement que chacun a un mode différent et qu’en conséquence, ce qui a réussi à l’un n’est pas nécessairement ce qui convient aux autres. Il s’agit bien de préférences individuelles, tout comme chacun a une préférence pour l’utilisation d’une de ses deux mains. Cela implique que le sujet dispose d’un ensemble de possibilités, mais la constitution, l’éducation, a pour conséquence d’en privilégier certaines par rapport aux autres. C’est une tendance spontanée, nullement un choix conscient. Elles seront utilisées plus souvent. A noter que préférer ne signifie pas exclure, et il arrive d’utiliser une préférence opposée, mais avec plus de difficultés.
Parallèlement, ces habitudes s’ancrent tellement qu’il paraît incompréhensible pour certains, que d’autres procèdent différemment. La tentation est donc grande pour un groupe de vouloir corriger les individus ne partageant pas les préférences majoritaires. Pourtant, c’est dans ces préférencesnonutiliséesquerésideleplusgrandpotentiel d’énergie et de développement.
Le regard des neurosciences conforte l’idée que le cerveau est malléable : il se transforme au fil de ses expériences. Jusqu’à tout récemment, se pensait que le cerveau cessait de se développer à un certain âge. Des chercheurs ont prouvé le contraire : le cerveau a la capacité de changer et de développer de nouvelles connexions neuronales. Cette plasticité est un phénomène qui dure toute la vie. La neuroplasticité est donc la capacité du système nerveux à changer sa structure et son fonctionnement au cours d’une vie en réponse aux pensées (notre monde intérieur) et aux expériences (le monde extérieur). Il serait une erreur que de vouloir catégoriser un individu sans garder à l’esprit qu’il évolue et peut présenter des besoins différents d’une période à l’autre, d’un contexte à l’autre.
Le cerveau est comme un muscle : plus il est entraîné, plus il augmente sa capacité à se développer. Différents facteurs influencent la capacité à “changer” le cerveau : la santé physique (sommeil, stress, exercice), le fait de se montrer curieux et de s’exposer à de nouvelles expériences,
les interactions sociales, les émotions qui sont ressenties, la répétition, etc. La neuroplasticité et les conditions qui la favorisent sont essentielles pour aider tout à chacun à optimiser leurs stratégies d’apprentissage et favoriser l’adoption de nouvelles habitudes qui soutiendront la réussite de changements individuels et collectifs. Dans ce contexte ainsi éclairé, des premiers besoins identifiés naîtraient des besoins secondaires ou émergeants, dont l’acte d’enseignement en serait à l’origine. Il y aurait alors une gestion des besoins.
Plus spécifiquement chez les enfants, la conception du développement de l’intelligence de l’enfant était linéaire et cumulative car systématiquement liée, stade après stade, à l’idée d’acquisition et de progrès. C’est ce qui est appelé “le modèle de l’escalier”. Chaque marche correspond à un grand progrès, à un stade bien défini dans la genèse de l’intelligence dite “logico-mathématique” : de l’intelligence sensori-motrice du bébé (0-2 ans), basée sur ses sens et ses actions, à l’intelligence conceptuelle et abstraite de l’enfant (2-12 ans), de l’adolescent et de l’adulte. Cependant, ce cadre du développement cognitif ne fait plus l’unanimité (Piaget in Oudé 2005).
Le début des années 1980 marque les premières alternatives. Plusieurs familles de théories fortement teintées de psychologie cognitive voient le jour. Les théories néo- piagétiennes, parmi les plus influentes, ont pour objectif de
1 - Pourquoi prendre en compte les besoins des élèves ?
2 - Quelles démarches sont favorables à l’identification des besoins ?
3 - En quoi le fait de permettre aux élèves de prendre en compte leurs propres besoins est important ?
Faire émerger les besoins des élèves