Page 15 - Test evain

réponse
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• l’octroi de temps aux sujets qui nécessitent un apprentissage (un sujet nouveau, un temps au moins égal au temps nécessaire pour apprendre) ;
• la prise en compte de l’expérience scolaire (s’inscrire dans la zone proximale de développement) ; • la prise en compte des démarches pour apprendre privilégiées (particularités cognitive, sociale...) ;
L’enjeu est alors de faire se rencontrer l’élève et le contenu qui lui est destiné pour que celui-ci fasse de ce contenu, sa propriété.
Du point de vue de l’élève, la prise en compte de ses besoins permet de le placer dans une disponibilité optimale pour apprendre car celui-ci :
• se sent écouté et respecté;
• existe et tient une place au sein du collectif;
• ne se sent pas exclu et comprends ce qui lui est proposé;
• peut exprimer et s’exprime;
• ressent de l’apaisement, de la sérénité et développe un sentiment d’appartenance.
Du point de vue du professeur, la prise en compte des besoins des élèves permet de les placer dans des conditions optimales d’apprentissage par :
• le respect de leur personne en tant qu’être humain, selon toutes ses facettes (biologique, physique, psycho-sociologique... ;
concilier l’approche piagétienne et la psychologie cognitive (De Ribaupierre 2007). Dans ce modèle, la mémoire de travail (située dans le lobe frontal) est le centre de traitement des opérations mentales les plus complexes : planification, calculs, réflexion consciente, stratégie... C’est elle qui est sollicitée au jeu des échecs ou lors de la lecture d’un texte. Elle combine les informations en provenance de la mémoire sensorielle (la vision des mots sur la page) avec les informations stockées en mémoire à long terme (le sens des mots), puis transforme ces informations (ce qui permet d’en déduire la signification de l’ensemble du texte).
Les années 1990 s’ouvrent sur un “nouveau paradigme” avec l’apparition de “modèles dynamiques du développement”. Les théories actuelles penchent en faveur d’une progression de l’intelligence graduelle, et de ce fait quasi continue : elle n’évolue plus par bonds et vers l’avant, mais par petits pas rapprochés, marqués d’arrêts, de retours en arrière et de faux pas, en interaction étroite avec deux aspects de la culture : les outils qu’elle produit (le langage oral et écrit par exemple) et les interactions sociales (entre adultes et enfants, entre enfants) (Vigotsky 1985).
Des recherches plus récentes soulignent également les vertus d’apprentissage du débat et de la collaboration. Outre les interactions de personne à personne, le monde social influence le développement cognitif en fournissant une variété d’outils pour la résolution de problèmes (Bruner 1983).
Les travaux de recherche menée dans le cadre de l’action située confortent ce point de vue. Le regard scientifique renforce l’idée que les objets ne possèdent pas de propriétés objectives susceptibles de déterminer de façon identique l’activité des acteurs. L’activité et l’environnement se définissent mutuellement. Ceci ouvre une piste essentielle d’analyse : concevoir les espaces d’enseignement non pas comme les composants de l’environnement “périphériques” à l’activité des acteurs, mais comme des “appels” pour l’intervenant à guider une réponse attendue et des potentiels d’action pour les apprenants. En pointant l’inscription contextuelle de l’activité des élèves, les chercheurs
défendent la place des approches centrées sur l’activité de l’élève comme complémentaires aux approches didactiques. (Adé, Jourand, Sève 2010). C’est donc l’école qui doit faire l’effort de venir à l’apprenant et non l’inverse.
L’approche énactive conçoit d’accorder une attention particulière au caractère singulier de l’expérience vécue par chaque élève et aux significations qu’il donne à ses actions. Ces significations dépendent du type d’expériences qu’il vit, en se confrontant aux dispositifs d’apprentissage et à leurs caractéristiques. La dynamique de l’activité de l’enseignant est intimement liée à celle de l’élève. L’expérience vécue qu’il en a, est véritablement marquée par ce qu’il perçoit de cette dynamique dans la classe. Le développement des élèves repose sur la mobilisation d’acquis antérieurs et par la possibilité de se référer à des expériences passées. Il est essentiel de tenir compte du caractère “situé” des connaissances dans l’action et de considérer l’idée que ces dernières ne prennent pas la même coloration selon celui qui se l’approprie.
La notion de proscription qui caractérise l’approche énactive à vocation à ouvrir différentes possibilités d’apprentissage pour les élèves, en limitant et orientant dans le même temps, l’éventail de leurs choix. Il s’agit à la fois de tenir compte du vécu de l’élève et d’engager ce dernier dans une démarche d’apprentissage souhaitée par l’enseignant. Il est, de plus, très important de prendre en considération les dimensions collectives de l’enseignement, d’envisager le groupe classe comme le milieu dans lequel chaque élève se développe. L’enseignant peut proposer aux élèves des mises en œuvre qui s’organisent logiquement les unes par rapport aux autres, mais il doit surtout faire en sorte qu’elles apparaissent aux élèves comme significatives du point de vue de leur propre activité (Saury et al, 2013).
Plus empiriquement certains auteurs ont agrégé des caractéristiques des jeunes par classe d’âge, avec comme perspective leur prise en compte, tels des besoins à satisfaire pour favoriser l’apprentissage. Y sont consigner des caractéristiques cognitives et bio-informationnelles, psychosociales et socio-motrices, morphologiques,
Faire émerger les besoins des élèves
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