Page 16 - Test evain

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physiologiques, bioénergétiques et motrices) (Evain, Paris 2009). Pour exemple, les élèves de 11 – 12 ans présenteraient un besoin de justice prégnant et éprouveraient des difficultés d’acceptation de l’erreur. (cf. Tab 3 en annexe). L’ensemble des particularités révélées présentent autant de besoins à prendre en compte dans la gestion du groupe et de ses membres, dans l’apprentissage (Ntoumanis 2001).
Complémentairement les travaux sur la motivation montrent que cette dernière peut avoir des effets dynamisants et dirigent le comportement vers un but (Deci 1992). Les dernières recherches abordent la motivation comme un processus psychologique, neural et biologique non observable, privé, qui sert d’antécédent causal au comportement publiquement observable qu’est l’engagement. Cette motivation est de deux natures, soit autonome qui impact sur l’intensité et la durée des efforts, sur la concentration, soit contrainte qui a pour conséquence de réduire l’effort et l’engagement en classe et tend à générer de l’ennui. En d’autres termes, l’engagement serait la manifestation externe et visible de la motivation, qui en constituerait la source (Reeve 2012). Faciliter l’engagement des élèves dans les apprentissages demanderait à l’enseignant de s’efforcer de répondre à trois besoins identifiés :
•le besoin d’autonomie représente le désir d’être à l’origine de ses comportements plutôt qu’un simple exécutant, sentir que l’on peut faire des choix dans la situation d’apprentissage, que l’on a son mot à dire ;
• le besoin de compétence renvoie au désir d’être efficace dans ses interactions avec l’environnement et de surmonter les défis, se sentir capable de réaliser ;
• le besoin de proximité sociale fait quant à lui référence au désir d’appartenir à un groupe social et de recevoir de l’attention de personnes importantes pour soi, de se sentir apprécié par son professeur et d’avoir l’impression de jouer un rôle prégnant dans un groupe.
réponse
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académiques, d’école et d’établissement en terme de ressources et de faiblesses qui invitent à la déclinaison du projet de formation à l’échelle locale et qui constitue les grandes lignes de pensée et les valeurs qui animent l’acte d’enseignement. Plus précisément, comment une discipline au côté des autres vient nourrir ce parcours de formation. Le besoin est alors subdivisé et spécifier à la lumière d’orientations nationales, elles aussi partitionnées, puis déclinées à l’échelle du projet local disciplinaire par la prise en compte des particularités des élèves, analysées dans ce nouveau contexte. Aussi, le cadre d’analyse utilisé pour éclairer les besoins est une observation faites des élèves par le filtre des objectifs poursuivies. À l’échelle macroscopique, ce peut être les ressources cognitive, physique, physiologique, psychosociale, mais aussi, les domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, les compétences attendues spécifiques disciplinaires. À l’échelle microscopiques, les besoins émergent de la distance de la classe, du groupe, voire de l’individu à l’objectif de la séquence, de la leçon ou encore de la situation, qui par la mobilisation des ressources à développer, nourrit le chemin vers l’atteinte des orientations macroscopiques.
Tel que développé dans l’étude de cas, la démarche favorable à l’émergence des besoins relève d’une intention pédagogique qui se distancie du modèle transmissif (être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer) ou béhavioriste (par paliers successifs, le passage d’un niveau) pour se rapprocher des modèles socio-constructiviste et cognitiviste qui prennent leur ancrage dans l’expérience, l’environnement et l’interaction sociale du sujet qui s’engage alors dans un processus de prise d’information, selon un degré d’autonomie dans son traitement, dans les prises de décision et d’initiatives qui s’en suivent. Cette pédagogie appelée aussi la pédagogique de la maîtrise est organisés de manière spiralaire (pré-test, enseignement, test d’étape, remédiation, ..., test terminal ou d’étape). L’erreur est alors un moment clé de l’apprentissage. Il permet de mettre en place des situations qui visent la modification des représentations de l’apprenant, qui lui permettent d’intégrer de nouveaux schémas et de modifier sa structure cognitive. Expérience et erreur sont alors des révélateurs efficaces de besoins.
La satisfaction de ces trois besoins psychologiques fondamentaux est une condition indispensable pour que les élèves possèdent une motivation optimale, et s’engagent efficacement dans les tâches d’apprentissage. Il semble donc important de connaître les facteurs qui facilitent la satisfaction de ces besoins et ceux susceptibles de l’entraver. Les comportements des enseignants susceptibles de soutenir ou menacer les besoins psychologiques des élèves ont été étudiés (Tab. 4). Par exemple l’enseignant qui donne la possibilité aux élèves d’exprimer leur point de vue répond au besoin d’autonomie. A contrario, l’utilisation d’une stratégie de contrôle telles que promettre des récompenses ou menacer de punitions néglige le besoin d’autonomie jusqu’a le nier (Sarrazin et al., 2011).
L’identification des besoins s’inscrit comme l’étape initiale et essentielle pour concevoir un enseignement structuré, du plus large au plus fin, tel un entonnoir. Toutefois, l’émergence des besoins relèvent d’une analyse de la distance qualitative et quantitative entre le sujet et l’objectif: orientation nationale (quel citoyen de demain ?), particularités
Faire émerger les besoins des élèves