Page 32 - Test evain

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attention dans cet exercice ?”. Le dire est ainsi le premier pouvoir pris sur une situation (Freire, 1974).
En comparant ce qui était attendu et ce qui est observé, l’individu éprouve des sentiments métacognitifs. Le sentiment métacognitif sera positif s’il y a correspondance entre ce qui est attendu et ce qui est observé. Dans le cas contraire, considérant que l’élève est suffisamment motivé pour continuer, il fera alors une nouvelle prédiction : “Pour mieux apprendre, pour devenir plus efficace, je vais...”.
Comme précédemment, l’élève évalue les procédures qu’il a mises en œuvre en comparant ce qui était attendu avec ce qui est observé. Puis, il détermine celles qu’il conserve ou modifie. Il s’agit pour lui d’être sensible au produit de ses actions et de comprendre pourquoi et comment il a réussi ou échoué. C’est donc un retour sur le passé qui vise à reprendre les étapes de son raisonnement, à repérer le moment où il a fait les bons ou les mauvais choix. Les capacités métacognitives visent à prendre conscience du lien entre les prédictions faites par le cerveau et le résultat obtenu. S’il existe un décalage, l’élève identifie et découvre, par lui-même ou par un étayage, les raisonnements qui y ont conduits. Ici, l’erreur constitue une information indispensable au développement de ses compétences métacognitives à condition de la repérer, de l’analyser et d’avoir une rétroaction qui indique la bonne voie : “Qu’est-ce qui a bien marché ? Pourquoi t’es-tu trompé ? Que dois-tu retenir de cette expérience ? Que devras-tu faire la prochaine fois pour être plus efficace ?”.
La métacognition est donc une voie pour mieux comprendre et mieux réguler ses processus cognitifs. Ainsi, par ce contrôle cognitif et comportemental, l’élève peut décider de passer d’un comportement à un autre, de changer de stratégie. Il évalue ce qui est à renforcer et ce qui est à modifier. Par l’entraînement et l’automatisation, ce changement de stratégie n’est pas toujours conscientisé.
Le développement des capacités métacognitives est donc intégré à une éducation au contrôle cognitif qui joue un rôle central dans les apprentissages. Il est alors nécessaire pour lui de prendre conscience, ou de l’aider à prendre conscience des outils dont il dispose, tout particulièrement l’attention sélective, l’inhibition et la flexibilité mentale.
- l’attention permet se focaliser sur une tâche en faisant abstraction aux distracteurs ;
- l’inhibition permet de supprimer temporairement une réponse habituelle dominante, sur-apprise, automatisée ou d’interdire l’entrée d’informations inappropriées en mémoire à court terme ;
- la flexibilité est la capacité à faire preuve de souplesse mentale dans un apprentissage à basculer d’une stratégie, d’une tâche, d’une opération cognitive à une autre.
D’abord guidées par l’enseignant, toutes ces mises en question deviennent primordiales et devront peu à peu être intériorisées par l’élève. Elles doivent inciter l’élève à se regarder, lui permettre de penser sur sa façon de réfléchir et de découvrir sa carte du monde. Trop souvent, les questions sont posées dans l’attente d’une confirmation de sa propre vision du monde et la réponse éteint la question.
Apports
de la recherche
Dans le champ des neurosciences
La métacognition est une démarche réflexive qui consiste à avoir une activité cognitive sur ses processus mentaux, c’est-à-dire à s’interroger sur son propre fonctionnement intellectuel et sur ses stratégies pour apprendre. Deux aspects peuvent être distingués. D’une part les connaissances introspectives et conscientes que l’élève a de ses propres manières d’apprendre, d’autre part sa capacité à les réguler délibérément, c’est-à-dire la façon dont il va utiliser ces connaissances pour contrôler, planifier et réajuster, modifier ses processus de pensée. On dira que l’élève exerce sa métacognition, soit quand il fait état de connaissances explicites de son fonctionnement cognitif, soit quand il contrôle et adapte intentionnellement ce dernier en vue d’atteindre un objectif d’apprentissage (Romainville, 2007). Cette définition met clairement l’accent sur l’importance de la conscience dans cette opération : un changement de stratégie opéré par un élève à la suite d’un processus adaptatif inconscient d’essais-erreurs ne sera pas qualifié de métacognitif.
En premier lieu, l’élève doit prendre conscience de sa manière d’agir et de résoudre des problèmes. Pour cela, son cerveau amplifie certaines entrées sensorielles. Il semble alors utile d’observer et de nommer ses actions mentales, d’écouter la petite voix qui nous accompagne quand on réfléchit. Stanislas Dehaene parle d’introspection cognitive qui est, en quelque sorte, la condition nécessaire et préalable à la métacognition. C’est une activité qui se déroule dans le moment présent. Elle consiste à décrire ce qui se passe dans la tête quand on se concentre ou quand on réfléchit . Il s’agit d’amener à la conscience ou de rendre plus clair tout ou partie de ces processus mentaux. L’introspection permet de se créer une représentation mentale de ce qui vient d’être fait et de la comparer avec ce qui a été prévu. En faisant dire ou écrire, l’élève met des mots sur sa pensée : “J’ai pris conscience de... Je réalise que... Je me rends compte que...”.
Ce réel ne s’appréhende qu’en l’interrogeant, par exemple par la médiation avec un pair ou l’enseignant. En effet, la réflexion sur sa propre activité est un moment difficile et il n’est pas évident de prendre conscience de la suite des opérations mentales réalisées. L’enseignant peut alors faciliter l’expression et la prise de recul, dévoiler, faire dévoiler aux élèves leurs propres stratégies de pensée. Il doit permettre un retour sur et une compréhension de ce qui a rendu possible l’apprentissage (Giordan, 1998) ou de ce qui va le rendre possible. Il n’apporte pas de réponse et encore moins ses réponses. Il s’agit avant tout d’amener l’élève à se poser les « bonnes » questions, suffisamment pertinentes pour l’aider à puiser dans ses ressources ou à en développer de nouvelles pour cheminer, progresser : “Comment fais- tu ? Pourquoi choisis-tu cette stratégie ? A quoi dois-tu faire
réponse
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Cette verbalisation menée est outillée pour éviter tout jugement, tout commentaire, toute généralité. L’action contient une part d’implicite dans sa réalisation pour celui qui la vit. Cette mise au jour mérite d’être guidée. Des indices matériels produits par l’activité, mesure en EPS ou brouillon en mathématiques, établissent des sources d’informations précieuses à interprétées. Elles s’érigent en signes pour faciliter l’enquête et répondre à la question suivante: “Qu’est-ce qui me permettra d’améliorer mes apprentissages ?”
Le questionnement invite l’élève à mettre des mots sur l’expérience afin d’amener à la conscience un mode opératoire particulier et les processus mentaux sollicités dans la situation vécue.
Développer la métacognition