Page 43 - Test evain

réponse
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- positive : elle permet à tous le travail au seuil de ses possibilités, témoigne des progrès et encourage à poursuivre ;
- motivante : elle laisse une place aux choix, à la prise de responsabilités, d’initiative et d’autonomie dans le fonctionnement et la gestion. Elle permet aux élèves de s’emparer eux-mêmes des outils mis à leur disposition. Elle favorise l’auto-évaluation et la co-évaluation. Elle s’inscrit potentiellement à chaque leçon, au cœur des situations, telle une évaluation au fil de l’eau ;
- constitutive du sens donné aux apprentissages : elle ne leurre pas sur le niveau atteint au profit de repères donnés ; elle donne à voir des perspectives de travail et accorde suffisamment de temps et d’étayage à la démarche pour cheminer, elle place l’élève dans son projet personnel d’apprentissage ;
- contributrice de l’auto-détermination et la persévérance scolaire : elle est transparente, simple et lisible dans le sens où sont favorisés un regard sur le travail et les progrès en direct grâce à des indicateurs facilement identifiables et personnalisés. Elle facilite l’expression des expériences vécues, le fruit des efforts consentis ;
- exigeante : elle s’adresse autant aux élèves les plus avancés qu’à ceux qui demandent de plus de temps pour apprendre. Elle place tout le monde au travail et en demeure de s’engager et de réussir.
La mise en œuvre de l’évaluation est :
- différenciée : sur le fond (niveau d’avancée motrice et réflexive), la forme (forme de groupement, nature de l’accompagnement), le rythme (choix des exercices, des temps et des stratégies pour aller plus loin) ;
Attention, l’échec répété entraîne un syndrome d’impuissance apprise (Seligman, 1975). L’élève exposé de manière répétée à un environnement (questions, exercices, feedbacks de ses pairs ou de ses enseignants) perçu comme négatif et auquel il ne peut échapper, développe une espèce de paralysie physique et mentale associée à du stress et à de l’anxiété. Même lorsque les moyens de sortir d’une telle situation sont présents, cette résignation acquise fait en sorte que l’élève n’agit pas, n’agit plus. Et, ce ne sont pas les élèves les plus en difficulté qui dévoilent le plus de résilience, c’est-à-dire de capacités à dépasser un tel contexte d’inconfort. Pourtant, l’erreur est non seulement inévitable mais encore nécessaire. Elle est une étape dans l’acquisition de la connaissance: “les organismes n’apprennent que lorsque les événements violent leurs attentes” (Dehaene 2018 citant Rescorla, Wagner 1972)
Lorsque le cerveau de l’élève perçoit un décalage entre ce qu’il prédit et ce qu’il reçoit, il apprend. Aucun apprentissage n’est possible en l’absence d’un signal d’erreur. C’est parce que l’élève s’étonne dans la situation, d’un phénomène perçu, auquel il ne s’attendait pas ou qui lui semble “indéterminé, confus, incertain” qu’il s’engage dans une démarche d’enquête (Dewey 1938) pour ajuster ses manières de faire et construire de nouvelles connaissances. Cette actualisation “on line”, au plus près du travail produit, mérite d’être accompagnée par un pair ou par l’enseignant. Sans rétroaction sur son travail, l’élève ne saurait identifier ce qu’il maîtrise ni comment s’y prendre pour progresser. Les feedbacks externes confortent alors, complètent ou contredisent les feedbacks internes, pour une meilleure autorégulation. Cela ne fonctionne d’autant mieux que quand le feed-back survient peu de temps après l’activité ou l’action, ce qui justifie d’autant plus l’usage d’indicateurs explicites.
Complémentairement, à l’issue d’une synthèse de douze méta-analyses: les feedbacks les plus efficaces portent sur la tâche, le traitement de la tâche et l’autorégulation. A fortiori, pour ceux qui sont en difficulté, les feedbacks faisant référence à l’effort fourni, au processus de réalisation
ou à la maîtrise de la tâche, apparaissent préférables aux feedbacks ayant trait à la personne, à ses qualités, à la comparaison sociale ou encore à l’absence de feedbacks (Hattie, Timberley 2007). Une rétroaction rapide, détaillée voire outillée, liée à une autorégulation étaye l’acte d’apprendre. Ce processus d’autorégulation est de nature à la fois proactive et réactive. Il nécessite pour l’élève de se fixer un but correctement calibré (“je sais où je vais et je peux réussir”) et d’envisager, d’anticiper les actions à réaliser (“comment vais-je m’y prendre ? Comment poursuivre ?”). Une fois la tâche démarrée, la continuité de l’action et la poursuite de l’atteinte du but sont sans cesse menacées par l’irruption d’éléments perturbateurs, distracteurs et par la confrontation aux difficultés. “L’autorégulation s’apparente alors à une navigation par gros temps qui s’efforce de poursuivre la route en dépit d’une météo défavorable” (Cosnefroy, 2011). En dotant l’élève d’un répertoire de stratégies, l’enseignant l’accompagne dans la prise en charge autonome et assumée de ses propres apprentissages qui se développe dans un système complexe et dynamique.
De retour dans le cadre de l’action située, comme levier de la prise en compte de l’individu, le caractère incarné des situations vécues, ainsi que la démarche compréhensive destinée à se saisir des interprétations de chacun vu “du dedans”, par le filtre de leur expérience, appuie l’idée d’une nécessaire autonomie laissée dans la gestion par l’élève de l’évaluation. Cette autonomie apparaît comme un paramètre du progrès et de l’apprentissage (Durant 2008). Lescaractéristiquesdesdispositifsmisenplaceconstituent des éléments significatifs pour les élèves et favorisent l’émergence de préoccupations orientées vers le travail scolaire, du fait du sens perçu et de l’adhésion manifestée. Cette marge d’autonomie permet aux élèves de générer des challenges stimulants pour eux car personnalisés, et de s’engager dans des défis significatifs autant que d’encourager des émotions qui amplifient leurs expériences et les invitent à persévérer. (Terre, Saury, Seve, 2013).
Évaluer au fil de l’eau
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