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Ces cinq formats d’activités visent à assurer une compréhension partagée entre les acteurs, nécessaire à la coordination interpersonnelle. Il s’agit, pour des acteurs engagés dans la réalisation d’une tâche collective, de reconnaître et comprendre leurs intentions et conduites réciproques, processus de partage et construction d’une intelligibilité mutuelle (Gal-Petitfaux , Sève, Cizeron, Adé 2010). Ces résultats montrent que la qualité du suivi ne relève pas de la seule activité de l’enseignement. L’orchestration de contextes d’apprentissage favorisant l’interrelation dont l’objet est l’acquisition d’une démarche de suivi dévolue de son activité, entre pairs, démultiplie son efficacité et libère l’enseignant d’une charge qu’il peut alors dépensée en direction de ceux et celles qui en ont le plus besoin, tel que dans la cadre du guidage par suivi ou par arrêt, comme énoncé précédemment.
Au-delà de la seule leçon, dans l’univers des sciences sociales, l’emboîtement et la continuité des savoirs, des situations pédagogiques sont essentiels pour l’apprentissage. Il tend alors vers la pertinence, la cohérence, la continuité et la complémentarité des apports. Il est alors question du sens donné. Celui-ci peut se construire :
• sans être donné à l’avance ;
• à partir d’une culture, d’un ensemble de valeurs et de
représentations ;
•en situation dans une interaction et une relation
(Perrenoud 1993).
La question du sens est centrale dans ce qui guide l’action des élèves et elle entretient par là-même un rapport étroit avec l’accompagnement qui vise justement cette mise en mouvement.
Mais ce travail n’émerge que dans la délibération, la confrontationinterpersonnelle,réflexivitéetaltérité(Ricœur 1990). Définir une progression amène à circonscrire des étapes ou des marqueurs de progrès et de réussites qui correspondent à des changements qualitatifs. L’enseignant apprécie la progression de l’élève dans la mobilisation de plus en plus autonome de ses ressources et dans l’accomplissement de tâches de plus en plus complexes ou difficiles. “Nous devons résister à la tentation de définir la progression en termes de relations quantitatives ou en fonction du degré d’éloignement d’un produit fini” (Scallon 2015). De la même manière qu’au cours de la leçon proprement dite, en présence d’indicateurs, l’élève jauge par lui-même ses acquisitions au regard d’un niveau de maîtrise de compétences qui lui permet de se positionner dans une temporalité plus longue. Dans ce
contexte,l’accompagnementnesignifiepaslanégationdu suivi-contrôle, mais une autre manière d’être et d’enseigner.
Cette activité de l’élève, individuelle et collective se voit renforcée par les apports en psychologie-cognitive qui discriminent très clairement le niveau de mémorisation sur la pyramide d’apprentissage (schéma 1). Discussion, action et co-apprentissage représentent les démarches les plus opérantes. C’est alors lorsque le suivi est pris en charge par l’élève agissant ou le groupe d’élève interagissant entre eux que l’apprentissage est garanti à hauteur de 90 %. (Brauer 2011).
Pourcentage de mémorisation en fonction de la pédagogie employée
Démarche conceptuelle
(élaboration de stratégies didactique et pédagogique, anticipation - préparation de leçon...)
La construction de la démarche conceptuelle s’appuie sur la visualisation des besoins de l’élève pour participer au suivi de ses apprentissages et la manière dont le professeur peut l’accompagner efficacement.
• Identifier et donner à voir les consignes sur les objectifs autant que les contenus qui précisent comment les atteindre ;
• Intégrer des temps de prise de connaissances des consignes et contenus;
• Réfléchir aux indicateurs de progrès par étapes successives, paliers ou résultats mais également les facteurs
de transition d’une étape à l’autre ;
• Concevoir des contextes d’apprentissage qui offrent un degré de liberté suffisant pour que les élèves puissent
s’éprouver, apprécier par eux-mêmes leur résultat, identifier leur stratégie pour faire, de manière individuelle
et/ou collective ;
• Réfléchir aux médias, outils, utilisables : papier (écrit - schéma - carte mentale - dessin...) numérique (vidéos - audio
- tableur - carte mentale - texte - diaporama - tutoriel - environnement numérique de travail - portfolios) selon leur usage (identifier, conscientiser, comprendre, apprendre, comparer, analyser, déconstruire-reconstruire, travail collaboratif construire un parcours, donner à voir du chemin parcouru et à venir, se projeter ) et leur temporalité (à l’échelle d’une tâche, d’une leçon, d’une séquence, d’une année, d’un cycle, d’un parcours éducatif, d’une scolarité).
Évaluer au fil de l’eau
Enfin, et de manière convergente et complémentaire, les zones du cerveau en relation avec l’apprentissage et la mémoire s’activent davantage lorsque des informations congruentes avec les conceptions des participants sont présentées que lorsqu’elles sont en contradiction avec celles-ci. Les individus intègreraient donc plus aisément des conceptions nouvelles lorsqu’elles sont en accord avec leurs précédentes conceptions. De plus, lorsque les informations présentées sont en opposition avec les conceptions de l’individu, les zones cérébrales associées à la détection des conflits, à l’inhibition et à la réallocation de l’attention sont activées. Ainsi, une stratégie d’apprentissage basée uniquement sur le conflit cognitif aurait peu de chances de réussite quant à un changement conceptuel puisque l’individu va traiter l’information reçue comme si elle était erronée et inintéressante, plutôt qu’intéressante et potentiellement constructive.