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No basta el puro consenso, sino hay una reflexión profunda con preocupación de cambio y transformación
más allá de la escuela.

Las teorías críticas reflexionan sobre la sociedad y las personas para ofrecer explicaciones “acerca de cómo
actúan las restricciones y la deformación para inhibir la libertad”. No obstante, la existencia de teorías
críticas no basta, ellas deben ser confirmadas por las personas y los grupos. Es decir, según la autora no
basta que “estemos convencidos de que esto es verdad, sino que también sí esto es verdad para
nosotros”. Esta última confirmación sólo es posible a través de procesos de autorreflexión y el saber así
generado es lo que se denomina la intuición auténtica. De este modo, el saber generado por el interés
crítico se preocupa de la “potenciación o capacitación de las personas y grupos para tomar las riendas de
sus propias vidas en forma autónoma y responsable”.

En el conocimiento informado por el interés crítico establece una relación horizontal y recíproca entre
teoría y práctica, lo cual coincide con el interés práctico. Sin embargo, mientras en la racionalidad práctica
la interacción entre teoría y práctica se mantiene en tensión, indeterminada, problemática y hasta cierto
punto abierta (la noción de “Bien” es subjetiva), en la racionalidad crítica esta interacción es “dialéctica”.
Es decir, se resuelve o se debe superar la tensión entre los opuestos o polos (tesis y antítesis) en una
nueva síntesis que las incluye o engloba. Así, la “praxis” en la racionalidad crítica podría ser equivalente
(pero no coincidente) en cuanto al rol que desempeña en el acto de conocer, al de la deliberación o juicio
práctico en la racionalidad práctica. Los elementos constitutivos de la “praxis” son la acción y la reflexión,
en una relación tal en que cada una construye a la otra. Grundy citando a P. Freire lo aclara señalando:
“el acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión
sobre la acción a una nueva acción”.
La proyección de la racionalidad crítica en el campo de la educación y del currículo, dado que entiende el
mundo como una realidad centralmente construida y que por tanto es compleja, heterogénea y
contradictoria, conceptualiza a la educación como un fenómeno social que debería contribuir a la
transformación cultural y social y no a la acción meramente reproductiva.

El currículum es concebido desde esta racionalidad, básicamente como una construcción social, que se
genera en la interacción “dialéctica” entre los actores educativos a través de la praxis. Es decir,
constituye una construcción reflexiva que es asunto de los actores educativos, en pos de encontrar nuevos
significados a partir del análisis de los datos de la situación concreta, real y particular en que se encuentran
interactuando.

La racionalidad crítica proyectada al currículum mantiene varios puntos de contacto con la racionalidad
práctica. En ambas el currículum se entiende como construcción social, centrada en la interacción de los
actores educativos y en ambas se trata de construcción de significados desde la realidad contextual. En
cierto sentido, puede estimarse al crítico como un desarrollo o evolución del práctico. Pero esto no
significa que éste sea un desarrollo natural o necesario del paradigma práctico”. Agrega que para ello se
requeriría que un currículum construido a partir de la racionalidad práctica asumiera la necesidad de una
transformación de la conciencia de los actores; una transformación no sólo de la forma de percibir el
mundo, sino que de percibirlo y, en conjunto con él también, de actuar en el mundo.

FUENTES DE CONSULTA:

- GRUNDY, S. (1987). Producto o praxis del currículum. Madrid, Ediciones Morata, S.L., pág. 19 – 26
- PASCUAL, E. (1998). Racionalidades en la producción curricular y el proyecto curricular.
Pensamiento Educativo. Vol. 23 (diciembre 1998), pp. 13 - 72

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