Page 20 - واکاوی خطاهای فارسی ‌آموزان عرب ‌زبان در کاربرد تکواژهای فارسی برپایه انگاره‌ی چهار تکواژ

‫‪ – 1‬بحث و نتیجهگیری‬

‫پس از بررسی و تحلیل خطاهای مستخرج از برگنوشتههای فارسیآموزان عربیزبان‪ ،‬براساس طبقهبندی خطاها و بر طبق الگوی‬
‫چهارتکواژ‪ 95 ،‬خطا‪ ،‬شناسایی شد که ‪ ٪05‬مورد خطای استفاده از نشانهی اضافه (ی میانجی)‪ ٪۵۸ ،‬مورد خطای استفاده‬
‫نادرست از نشانهی "را"‪ ٪۰۸ ،‬مورد خطای حروف اضافه‪ ٪۰5 ،‬مورد خطای فعل و ‪ ٪4‬مورد خطای تکواژ جمع‪ ،‬تشخیص داده‬
‫شد‪ .‬همانطور که این آمارها نشان میدهند‪ ،‬میزان وقوع خطاهای فارسیآموزان عربیزبان در تکواژهای نظاممند بیشتر از میزان‬
‫وقوع خطاها در تکواژهای محتوایی است‪ .‬در نتیجه بر اساس الگوی چهارتکواژ‪ ،‬خطاهای تکواژ نظاممند‪ ،‬نسبت به خطاهای‬
‫محتوایی بیشتر است و بیشتر خطاهای فارسیآموزان عربیزبان در کاربرد نشانهی اضافه و نشانهی مفعولی "را" بودهاست‪ .‬با‬
‫مقایسه دادههای این پژوهش با پژوهشهای پیشین مشخص شد که الگوی ترتیب یادگیری تکواژها به این صورت تکواژ جمع‪،‬‬
‫فعل‪ ،‬حروف اضافه‪ ،‬نشانهی (را) و نشانهی اضافه (یمیانجی) میباشد‪ .‬بر طبق این نتایج‪ ،‬فراگیری تکواژهای نظاممند متقدم زودتر‬
‫از تکواژهایی نظاممند متاخر است‪ ،‬چراکه زبانآموزان در کاربرد تکواژ نظاممند متاخر (نشانهی اضافه و نشانهی "را")‪ ،‬خطاهایی‬
‫بیشتری دارند‪ .‬در حالی که همین زبانآموزان در کاربرد تکواژ نظاممند متقدم (تکواژ جمع) خطاهایشان کمتر بوده است‪ .‬بنابراین‬
‫تکواژهای نظاممند متأخر در سطح متأخرتر فرایند تولید انتزاعی‪ ،‬با فراخوان چارچوب نحوی‪-‬ساختواژی زبان مقصد انتخاب می‪-‬‬
‫شوند؛ درحالیکه انتخاب تکواژهای نظاممند متقدم بهصورت غیرمستقیم در سطح مفهومی‪-‬واژگانی و همزمان با انتخاب مستقیم‬
‫تکواژهای محتوایی صورت میگیرد‪ .‬بنابراین فراگیری نسبتاً با تأخیر تکواژ نشانهی اضافه و نشانهی مفعولی (را) نسبت به بقیهی‬
‫تکواژهای نظاممند اسم‪ ،‬بیانگر آن است که تسلط و یادگیری تکواژهایی با معانی واضحتر (تکواژجمع) بهتر و زودتر از تکواژهای‬
‫با معانی کم بارتر و صرفا دستوری(نشانهی مفعولی) اتفاق میافتد‪ .‬این نتایج بر ارتباط بین ماهیت تکواژها و ترتیب فراگیری آن‪،‬‬
‫ها دلالت دارد و نشانگر مراحل بینزبانی در فرایند یادگیری زبان دوم است که در پی فراگیری نابرابر انواع مختلفی از تکواژها‪ ،‬در‬
‫ذهن فارسیآموزان شکل گرفته است‪ .‬بنابراین یافتههای این پژوهش شاهدی بر کارآمدی انگارهی چهارتکواژ در تبیین ترتیب‬
‫یادگیری تکواژهای زبان دوم یا زبان خارجی است‪ .‬پساز تحلیل بر اساس منشأ خطا نیز مشخص شده است که خطاهای زبانآموزان‬
‫عربیزبان بر اساس سه منشأ درون زبانی‪ ،‬بینازبانی و مبهم در این پژوهش‪ ،‬بیشتر درون زبانیاند و این خطاها ناشی از پیچیدگی‬

‫ساختار زبانی زبان مقصد میباشند‪.‬‬

‫‪ -۶‬پیشنهادات آموزشی‬

‫پایان سخن پیشنهاد میشود‪ ،‬مدرسان زبان فارسی‪ ،‬از تفاوتهای ساختار اسمی و کاربرد اسم موجود در زبان فارسی و عربی آگاه‬
‫باشند‪ ،‬چون آگاهی داشتن از این تفاوتها در امر آموزش کمککننده است‪ ،‬همچنین پیشنهاد میشود از روش تکلیفمحور‪ ،‬برای‬
‫آموزش این تکواژها استفاده شود‪ ،‬این روش نسبت به روش ساختاری در یادگیری عمیقتر و از مزیت بیشتری برخوردار است‪ .‬در‬
‫رویکرد ساختاری همانگونه که از نامش پیداست‪ ،‬به مقولههای دستوری‪ ،‬نگاهی ساختاری و بدون توجه به تعامل زبانآموزان و‬
‫مشارکت ایشان دریادگیری دارد‪ ،‬در این روش‪ ،‬آموزش مقولههای دستوری به صورت ارائه یا الگو و حل تمرینها انجام میگیرد‪.‬‬
‫در این روش معمولا از متنهایی که بتوان کاربرد مقولهی مورد نظر را در آنها نشان داد‪ ،‬استفاده نمیشود و تنها به جملاتی‬
‫محدود و گاهی نیز بی ربط با یکدیگر بسنده میشود‪ .‬روش تکلیف محور که درست نقطهی مقابل روش ساختاری است‪ ،‬نگاهی‬
‫ارتباطی به زبان دارد‪ ،‬درسراسر مدت آموزش‪ ،‬از زبانآموزان خواسته میشود به منظور تعامل هدفمند با یکدیگر به وسیلهی ساخت‬
‫دستوری مورد نظر‪ ،‬درگیر درک عمیقتر زبان گردند و کلاس درس از حالت معلم‪-‬محور بودن به شکل زبانآموز‪-‬محوری تغییر‬