Page 79 - כתב עת מתמטי - גיליון 6

‫– בחינוך הקדם‪-‬יסודי והיסודי‪ .‬באמצעותו אפשר לקדם את‬ ‫ובהזדהות עם ערכי בית הספר [הדגשות שלי] (משרד החינוך‪,‬‬
‫מקצועיות המורים במתן מענה לתלמיד עם צרכים מיוחדים‬ ‫‪ ,2014‬פרק ‪ 2‬סעיף ‪2‬ג(‪.‬‬
‫בכיתה ובשעות הפרטניות‪ .‬בפן היישומי – הקניית כלים‬
‫להוראה מיטבית של מתמטיקה לתלמיד עם צרכים מיוחדים‬ ‫כפי שמוזכר לעיל‪ ,‬המשתתפים ביטאו את מעורבותם בהשתלמות‬ ‫ ‬
‫בכיתה הרגילה ובכיתת החינוך המיוחד משמשת דוגמה לסינרגיה‬ ‫באמצעות רפלקציה שיתופית‪ ,‬בשיתוף המנחים‪ .‬תוארו קשיים‬
‫של שני כוחות בית ספריים שלהם מטרה משותפת לקידום‬ ‫בהוראת יעד או נושא מתמטי‪ ,‬נערך סיעור מוחין במליאה‬
‫תלמידים בתחום דעת משמעותי וחשוב; אחת ממטרות משרד‬ ‫להעלאת מגוון הצעות לדרכי התמודדות‪ .‬כל מורה בחר לעצמו‬
‫החינוך בתחום המתמטיקה כיום היא הגדלת מספר התלמידים‬ ‫את דרך ההתמודדות המתאימה לו ולכיתתו‪ ,‬וניתנה להם‬
‫ברמות הגבוהות של לימודי מתמטיקה ומדעים‪ ,‬וכנגדה הקטנת‬ ‫ההזדמנות לשתף בתוצאות התנסותם בהוראת הנושאים בכיתה‪.‬‬
‫מספר התלמידים שמתמטיקה הוא המקצוע היחיד החסר להם‬ ‫ראוי לציין כי בתהליך זה השתתפו מורים למתמטיקה ומורים‬
‫ומונע מהם קבלת תעודת בגרות בסוף כיתה י"ב (כץ‪.)2016 ,‬‬ ‫לחינוך מיוחד‪ ,‬כשווים בין שווים‪ ,‬וכל אחד ביטא את קולו‬
‫תוכנית התערבות המוצגת במודל זה יכולה לסייע בידי המורה‬ ‫וייחודו‪ .‬לאורך כל המפגשים הובלטה התרומה הייחודית של‬
‫שיתוף פעולה בין המשתתפים הבאים מדיסציפלינות למיניהן‪,‬‬
‫לקדם השגת מטרה זו על ידי הוראה מותאמת יותר‪.‬‬ ‫במתן מענה הולם לתלמידים עם צרכים מיוחדים במתמטיקה‬
‫במסגרת הבית ספרית‪ .‬כמו כן עבודת הצוות של שני מנחי‬
‫ מגבלות עבודה זו ניכרות בשתי נקודות עיקריות‪:‬‬ ‫ההשתלמות שבאו מדיסציפלינות שונות זו מזו‪ ,‬שימשו דוגמה‬

‫א‪ .‬המודל נבחן בתחום המתמטיקה על קבוצה קטנה של‬ ‫ליישום השיתופיות במהלך המפגשים‪.‬‬
‫משתתפים המלמדים שכבת גיל אחת‪ .‬מן הראוי לבדוק זאת‬
‫במספר גדול יותר של משתתפים ובמגוון תכנים של‬ ‫ג‪ .‬רלוונטיות ללומד‬
‫אוכלוסיות גיל‪ ,‬כדי לחזק את יכולת ההכללה של תרומת‬
‫למידה משמעותית מזמנת עיסוק בתכנים‪ ,‬במסרים וברעיונות‬
‫המודל‪.‬‬ ‫מאתגרים‪ ,‬מסקרנים‪ ,‬מעוררי עניין המותאמים ללומד‪ .‬היא‬
‫קושרת את הנלמד לניסיון ולידע קודמים‪ ,‬לצורכי הלומד‪ ,‬לעולם‬
‫ב‪ .‬המודל נבחן בתחום דעת אחד ומן הראוי לבדוק את מידת‬ ‫הרגשי‪ ,‬לכישוריו‪ ,‬לתחביביו ולעיסוקיו ולצרכיו כפרט וכחלק מחברה‬
‫התאמתו גם בתחומי דעת אחרים באמצעות פיתוח תוכניות‬
‫התערבות המבוססות על מודל זה ומותאמות לתחומי הדעת‪.‬‬ ‫[הדגשה שלי] (משרד החינוך‪ ,2014 ,‬שם)‪.‬‬

‫רשימת מקורות‬ ‫ יצירת הרלוונטיות של ההשתלמות ניכרת בנקודות האלה‪:‬‬

‫אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬א'‪ ,‬רוזנר‪ ,‬מ' ורוזנברג‪ ,‬א' (‪ .)2013‬הפיתוח המקצועי‬ ‫‪ .1‬המשתתפים בתוכנית מלמדים את התכנים של כיתה ז' על פי‬
‫של עובדי הוראה בראי הרפורמות של "אופק חדש"‬ ‫תוכנית הלימודים כמתחייב‪.‬‬
‫ו"עוז לתמורה" – ממדיניות ליישום‪ .‬בתוך ש' שמעוני‬
‫וא' אבידב‪-‬אונגר (עורכות)‪ ,‬על הרצף‪ :‬הכשרה‪ ,‬התמחות‬ ‫‪ .2‬סמוך לתחילת הוראת התכנים של כל סבב בכיתה‪ ,‬נעשה‬
‫ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות‪ ,‬תאוריה ומעשה‬ ‫למורים מפגש מטרים שבו דנו בתכנים של הסבב‪.‬‬

‫(עמ' ‪ .)196-165‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫‪ .3‬יצירת מעט מפגשים ארוכים המאפשרים יצירת אינטראקציית‬
‫למידה‪.‬‬
‫אהרוני‪ ,‬ר' (‪ .)2004‬חשבון להורים‪ :‬ספר למבוגרים על מתמטיקה‬
‫של ילדים‪ .‬ירושלים‪ :‬שוקן‪.‬‬ ‫‪ .4‬המטרה בכל אחד מהמפגשים הייתה שבתום המפגש מורה‬
‫ידע להנגיש היטב לתלמיד המתקשה את התכנים שנדונו‪.‬‬
‫אזולאי‪ ,‬ש' (‪ .)2015‬תשעה עקרונות פדגוגיים להוראה‬
‫משמעותית‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון ברנקו וייס‪ .‬אוחזר מתוך‬ ‫‪ .5‬ההשתתפות בהשתלמות מקנה נקודות זכות למשתתף בה‬
‫לצורך קידומו המקצועי‪.‬‬
‫‪htm.816/170/il.org.brancoweiss//:http‬‬
‫ראוי לומר כי יישום עקרונות מודל ההתערבות בעבודה זו נתן‬ ‫ ‬
‫ארביב‪-‬אלישיב‪ ,‬ר' ולדרר‪ ,‬ד' (‪ .)2011‬סדנת סטאז'‪ :‬מעורבת או‬ ‫מענה לצורך של המורים‪ ,‬שלא קיבל מענה מלא בהשתלמויות‬
‫ייעודית? דפים‪.71-46 ,52 ,‬‬ ‫שנעשו עד כה‪ ,‬ולאורך כל ההשתלמות הזו עמד במרכז הבמה‬
‫קידום מומחיותם של המורים בהוראת מתמטיקה לתלמידים עם‬
‫ברש‪ ,‬א' ומנדל‪ ,‬ר' (‪ .)2012‬מתמטיקה וחינוך מיוחד – הילכו שניהם‬ ‫צרכים מיוחדים בכיתה הרגילה ובכיתות החינוך המיוחד‬
‫יחדיו? בתוך א' קליגר וע' הופמן (עורכים(‪ ,‬הכול עניין‬ ‫בחטיבת הביניים‪ .‬מעבר לקידום זה‪ ,‬המורים נחשפו ללמידה‬
‫של יוזמה‪ :‬יוזמות מקדמות פיתוח מקצועי במערכי‬ ‫משמעותית וחוו אותה בתהליך הלמידה של עצמם‪ .‬ליווי המורה‬
‫שותפות מכללה‪-‬שדה (עמ' ‪ .)171-153‬תל‪-‬אביב‪:‬‬ ‫בתהליך ההוראה לאורך השנה היה בעל ערך ורלוונטי‬
‫למשתתפים ושיתופם הפעיל של המשתתפים גרם להם להיות‬
‫מכון מופ"ת‪.‬‬
‫מעורבים‪.‬‬
‫וורגן‪ ,‬י' (‪ .)2007‬יישום "חוק השילוב" – מסמך עדכון‪ .‬ירושלים‪:‬‬
‫מרכז המחקר והמידע של הכנסת‪ .‬אוחזר מתוך ‪//:https‬‬ ‫התרומה הייחודית של מודל ההתערבות נובעת מצירוף שלושה‬ ‫ ‬
‫‪.m01813/pdf/data/mmm/il.gov.knesset.www‬‬ ‫מאפיינים של התוכנית‪( :‬א) מתן מענה משמעותי‪ ,‬רלוונטי‬
‫ופרקטי למורים שהעשיר את תחום הדעת וכלים להוראתו‪,‬‬
‫‪pdf‬‬ ‫כלומר שילוב של תחום הדעת עם כלים להוראתו בהשתלמות‬
‫אחת היה חדש לשתי האוכלוסיות כאחד‪ ,‬ולכן שביעות הרצון‬
‫כץ‪ ,‬נ' (‪ ,2016‬יולי)‪ .‬יעדים לשנת הלימודים תשע"ז בתחום‬ ‫של שתי האוכלוסיות הייתה דומה; (ב) מנחים שבאים מהשדה;‬
‫המתמטיקה‪ .‬הרצאה שהוצגה בהשתלמות מדריכים של‬ ‫(ג) שותפות של המשתתפים בהשתלמות (משתלמים ומנחים)‬
‫ושיתופיות של שתי דיסציפלינות שכל אחת תורמת את תרומתה‬
‫החינוך העל יסודי במתמטיקה‪ ,‬בית יציב‪ ,‬באר שבע‪.‬‬
‫הייחודית הן בהסתכלות על תחום הדעת והן בקידום הלומד‪.‬‬
‫מאי‪ ,‬נ'‪ ,‬ריינגולד‪ ,‬ר'‪ ,‬גריסרו‪ ,‬ג' ולוי‪ ,‬צ' (‪ .)2011‬מעגל ידע‬
‫פרופסיונאלי בקרב מורים בחנ"מ על פי משנתו של‬ ‫לעבודה הזו תרומה תאורטית ויישומית כאחד‪ .‬בפן התאורטי‬ ‫ ‬
‫פאולו פריירה – הבנייתו של כלי קוגניטיבי להגדרת‬ ‫– בניית מודל שעקרונותיו מתאימים לבניית תוכנית התערבות‬
‫פתרונות חינוכיים‪ .‬סוגיות בחינוך מיוחד ובשילוב‪,‬‬ ‫למורים המלמדים מתמטיקה בבית הספר העל‪-‬יסודי‪ .‬אפשר‬
‫ליישם מודל זה גם בתחומי דעת שונים וגם בשכבות גיל שונות‬
‫‪.56-35 ,)2(26‬‬

‫מחקר ועיון בחינוך מתמטי – גיליון ‪77│6‬‬