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Dos dinámicas de identidad distintas pueden dentes. Por ejemplo, en un experimento doble-
perjudicar los resultados educativos de los gru­ ciego (double-blind) aleatorio, estudiantes en
pos marginados. En la primera, los estudiantes los Estados Unidos completaron unas pocas
toman consciencia de una identidad estigma­ tareas escritas de 10 minutos a lo largo de un
tizada que muestra un bajo rendimiento, po­ año en el cual escribían un breve párrafo sobre
siblemente como resultado de (1) la ansiedad los valores que seleccionaron como los impor­
qu e grava su fu n c io n a m ie n to c o g n itiv o , (2) la tantes para ellos (la condición de intervención)
separación motivada por una falta de pertenen­ o valores que eran los menos importantes para
cia, o ambos. El pobre rendimiento resultante ellos pero que podían ser importantes para
refuerza la percepción de inadecuación, y esto alguien más (la condición de control)38. Los
a su vez aumenta la ansiedad y el abandono, lo afro-americanos que completaron la afirmaci-
que reduce aún más el rendimiento; creando un quede valores obtuvieron mayor GPAs que los
círculo vicioso de disminución de rendimiento compaieron que no lo lograron ("no-afirmados")
y separación36. En la segunda dinámica de y continuaron haciéndolo incluso dos años
identidad, los maestros responden a las iden­ después de la intervención. Los estudiantes que
por alum nos de la Facultad de Derecho de la Universidad de Lima
tidades sociales negativas de los estudiantes tuvieron el rendimiento más bajo al principio
con bajas expectativas y prejuicios que pueden del experimento fueron los que se beneficiaron
llevar a proveer a los estudiantes con menos mi prLos investigadores argumentaron que la
recursos -tanto materiales (como los libros de intervención interrumpió el círculo vicioso en
texto) y no materiales (como estímulos)-. Si las el cual la ansiedad, la falta de compromiso y un
dos dinámicas de identidad están operando, pobre rendimiento se fortalecre unos a otros.
las identidades estigmatizadas pueden ser un
aspecto más importante del bajo rendimiento Las afirmaciones de valores dentro de la clase
educativo de lo comúnmente reconocido. también han ayudado a alumnos de contextos
socio econóocio ebajos. La primera generación de
5. Las intervenciones basadas en estudiantes universitarios que, como la minoría de
identidades sociales. estudiantes mencionada, escribieron acerca de los
valores que seleccionaron como los más impor­
¿Pueden las intervenciones basadas en el co­ tantes para ellos así como, en contraposición, los
nocimiento de los efectos de la identidad social valores que seleccionaron como importantes para
cambiar el comportamiento? Varios estudios otros, mejoraron sus calificaciones en los cursos y
sugieren que pueden37. fueron más propensos a continuar llevando una
secuencia de clases de biología que sus compañe­
Ejercicios de "auto-afirmación" en los cuales la ros "no afirmados". La intervención cortó la brecha
gente con identidades estigmatizadas se con­ de rendimiento entre la generación de primeros
centran brevemente en sus valores personales estudiantes y sus aventajados compañero en un
o experiencias, pueden tener efectos sorpren­ 50 por ciento39. Otra intrigante evidencia para
Revista editada 36. COHEN, Geoffrey L.; GARCÍA, Julio; PURDIE-VAUGHNS, Valerie; APFEL, Nancy; y, BRZUSTOSK, Patricia. "Recursive

Processes in Self-Affirmation: Intervening to Cióse the Minority Achievement Gap". En: Science N° 324.2009, pp. 400-403
37. Véase también la opinión de HOFF, Karla. "Behavioral Economics and Social Exclusión: Can Interventions Overeóme
Prejudice?". En: BASU, Kaushik (Editor). Proceedings ofthe Roundtable on Shared Prosperity, 2014 International Economic
Association Conference. 2015.
131 38. COHEN, Geoffrey L.; GARCÍA, Julio; PURDIE-VAUGHNS, Valerie; APFEL, Nancy; y, BRZUSTOSK, Patricia. Op. Cit.
ADVOCATUS 39. HARACKIEWICZ, Judith M.; CANNING, Elizabeth A.;TIBBETTS, Yoi; GIFFEN, Cynthia J.; BLAIR, Seth S.; ROUSE, Douglas
COHEN, Geoffrey L.; GARCIA, Julio; APFEL, Nancy; y, MASTER, Allison. "Reducing the Racial Achievement Gap: A Social-
PsychoiogicaiIntervention". En: Science N° 313.2006, pp. 1307-1310.

I.; y, HYDE, Janet S. "Ciosing the social class achievement gap for fírst-generation students in undergraduate bioiogy". En:
Journal of Educational Psychology. Vol. 106. Num. 2. 2014, pp. 375-389.

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