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Ministerio de Educación Nacional

técnico del medio laboral.

Sin duda alguna, las actitudes influyen en la efectividad del docente. Se espera que cualquier programa de desarrollo profesional
docente tenga como resultado cambios en conductas observables, es decir, nuevas actitudes. Estos cambios se logran con base en la
reflexión sobre experiencias y la relación entre teoría y práctica. La atención que preste a los anteriores elementos de su formación es
lo esencial para que sea consciente de sus fortalezas, logros y necesidades, con miras a la permanente búsqueda de su desarrollo
profesional.

Ahora bien, para motivar el óptimo desempe ño del docente es pertinente propender por programas de formación continuada basados
en modelos filos óficos que den prioridad al desarrollo del cuestionamiento en torno a la docencia y a los contextos en los cuales ella se
realiza. El modelo reflexivo destaca el proceso de cuestionamiento crítico como un complemento necesario para desarrollar las
mismas pedagogías (Zeichner: 1983). Según Wallace (1991) la reflexión es una forma de respuesta del profesional ante su trabajo en
la que se dedica a explorar su conocimiento profesional con el propósito de llegar a nuevas apreciaciones y de prepararse para nuevas
experiencias. Así pues, los profesionales vuelven a tomar sus experiencias, las analizan, reflexionan en torno a las mismas y las
evalúan. Como puede observarse, el modelo reflexivo da importancia tanto a la experiencia como a las bases científicas de la
profesión.

El conocimiento profesional abarca dos dimensiones: el conocimiento recibido y el conocimiento experimental. El primero abarca, entre
otros, los datos, hechos y teorías relacionadas con algún tipo de investigación, el segundo se relaciona con la práctica profesional que
posee el docente.

Entre las ventajas educativas que ofrece el modelo reflexivo para el desarrollo profesional docente podemos citar: El modelo permite la
exploración de lo que se va a adquirir, agudiza la capacidad para juzgar la práctica, brinda espacios para superar las alternativas y la
toma de decisiones, garantiza la retroalimentación correctiva en torno al desempe ño, y hace que los docentes relacionen la teoría con
la práctica.

Pero a pesar de lo que se ha expuesto, hay ciertos supuestos del modelo reflexivo que no se pueden lograr fácilmente en las
condiciones de capacitación que han prevalecido en nuestro contexto educativo. La reflexión presupone la disposición de tiempo para
practicar y vivenciar, la existencia de suficiente conocimiento práctico por parte de los docentes y un facilitador de procesos
(comúnmente conocido como capacitador) muy bien informado respecto al área y con habilidad tanto para el pensamiento reflexivo
como para el juicio crítico. Adicionalmente, el desarrollo de la reflexión también exige diversas actitudes y habilidades como la
capacidad de observar bien, la introspección, una mente abierta hacia el cambio de actitudes y creencias, la disposición para
intercambiar ¡deas con colegas y para aceptar responsabilidades por los propios actos y decisiones.

Lo anterior implica que, para promover una actitud crítica, precisamos comprender y aplicar los procesos que están implicados en la
reflexión: la identificación de un dilema educativo; la respuesta al mismo, a través del reconocimiento tanto de las similitudes con otras
situaciones, como de las cualidades peculiares de la situación particular ; la enmarcación y reenmarcación del dilema ; la
experimentación con el dilema con el fin de descubrir las consecuencias e implicaciones de diversas soluciones ; el examen de las
consecuencias deseadas y no deseadas de una solución implementada y la evaluación de la solución (Ross: 1989). Los resultados de
la reflexión pueden incluir una nueva forma de hacer algo, la clarificación de un asunto, el desarrollo de una habilidad o la solución de
un problema. Por lo anterior se hace necesario involucrar a los maestros participantes en los programas de formación, en actividades
que hagan recíproca la relación entre el "conocimiento recibido" y el "conocimiento experiencial". Así pueden ellos probar la validez
conceptual de la teoría y evaluarla a la luz de la experiencia en el aula de clases.

Otro modelo que nos puede servir en la formación continua de los docentes es el modelo de indagación sobre currículo propuesto por
PahI y Monson (1993). Estos autores plantean el dilema de ciertas preguntas fundamentales que tienen que surgir en cada institución
educativa : ¿Qué debe aprenderse? ¿Cómo debe aprenderse? y ¿Cómo debe evaluarse lo aprendido? Ellos proponen que algunas de
las decisiones que hay que tomar en la comunidad educativa deben ser colectivas y otras son individuales por parte del docente.

Las decisiones colectivas incluyen el propósito central de la institución y los logros esperados. Las decisiones dentro del currículo y la
formación docente incluyen decisiones individuales y decisiones colectivas. Cada docente decide sobre las estrategias que quiere
emplear para el aprendizaje, los temas y conceptos que presentar á, los materiales que utilizará y las necesidades de capacitación.
Decisiones colectivas, por su parte, deben incluir las estrategias que emplearán para evaluar los logros, los criterios e indicadores de
logros, la manera como informar án a la comunidad educativa sobre logros alcanzados y la formación continua de los docentes.

Este modelo incluye la necesidad de apoyar a los docentes en su nuevo papel de construir currículo y establecer indicadores y logros
para la evaluación del aprendizaje. Por lo tanto, hay que darles tiempo y espacio para la investigación y el diálogo con colegas.

A partir de los planteamientos de los modelos para la formación de docentes, se observa que para responder a las exigencias del
nuevo concepto de sociedad y de educación se prevé un profesional de idiomas extranjeros tipificado por las siguientes
características: