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14 INNOVAR EN EDUCACIÓN

En todo este pequeño trabajo, el espíritu de la criatura está atento,
actúa, se siente vivo. Los pedagogos extranjeros proceden de esta forma
e incluso con más osadía. Los cursos de gramática de ciertos profesores
estadounidenses son excelentes desde esta perspectiva: la criatura aprende
lengua maravillosamente, sin, por decirlo así, aprender gramática”.
Lavoisier, en 1789, explicaba en su Tratado elemental de química cómo
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se podía acelerar el aprendizaje de la química con una formación práctica
en la que el alumnado manipulara productos e instrumentos de medida
(termómetro, balanza, etc.). Sin embargo, como señala Tomic (2011: 59),
“el método que [Lavoisier] preconiza no se generaliza hasta finales del si-
glo siguiente. Así, por mucho tiempo, tan solo la clase magistral garanti-
zaba la enseñanza de química”.
Para aprender hay que hacer, todo el mundo está de acuerdo con esta
afirmación. La cuestión es: ¿pero para aprender cualquier cosa? ¿O solo
para adquirir determinados conocimientos? Si restringimos esta idea a de-
terminados conocimientos, entonces debemos caracterizarlos: ¿la acción
es necesaria solo para los aprendizajes motores? ¿O lo es para todas las
habilidades tanto intelectuales como motoras?
Efectivamente, vemos que el aprendizaje mediante la acción o la ma-
nipulación plantea problemas considerables desde el momento en que uno
se interesa seriamente por él.
El primero radica en la confusión, denunciada por el psicólogo de la
educación Richard Mayer, entre la acción en sentido físico (la manipula-
ción de objetos, el movimiento) y la actividad en el sentido cognitivo del
término. Para aprender, los alumnos tienen que estar activos en el plano
cognitivo, ¡no necesariamente en el plano físico!
En la mayoría de los aprendizajes, lo importante es que el alumnado re-
flexione; razone; comprenda; que haga hipótesis; que establezca relaciones
entre sus decisiones, sus acciones y los efectos de ellas; no necesariamente
que utilice las manos o las piernas. El imperativo “hay que hacer que el
alumnado manipule” se convierte en una pregunta: “¿Para qué clase de
aprendizaje son necesarios e, incluso, beneficiosos la manipulación física
de objetos, la acción y el movimiento?”.
Este interrogante absolutamente central, de gran actualidad, constituye
el objeto de cientos de trabajos publicados cada año. En este capítulo, tra-
taré de dar cuenta de los principales elementos que se pueden aportar para
responderlo. Contestar a esta pregunta implica que debemos ser capaces de
distinguir no solamente entre el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje
de habilidades, sino también, dentro del aprendizaje de habilidades, entre
el que concierne al aprendizaje motor (acciones) y el que no (operaciones).

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