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188 chapitre 7 L’âge préscolaire : développement identitaire et socioaffectif

concentrée sur l’apprentissage de la régulation émotion- deux volets : l’appréhension de la situation ou de l’état émo-
nelle, soit la capacité de maîtriser ses réactions émotion- tionnel d’une autre personne et le fait de se mettre soi-
nelles, tant ses états que ses comportements (Eisenberg et même en correspondance avec cet état émotionnel. Une
Sulik, 2012). Ainsi, le jeune enfant qui trouve une façon de personne qui éprouve de l’empathie éprouve le sentiment
se consoler quand il est triste ou qui passe à une autre acti- que l’autre éprouve selon lui ou un sentiment très similaire.
vité quand quelque chose le frustre est capable de réguler Les chercheurs ont mis en évidence un lien négatif entre
ses émotions.
l’empathie et l’agressivité à l’âge préscolaire : plus l’enfant
Les recherches récentes montrent que la régulation des est capable d’empathie, moins il se montre agressif (Strayer
émotions à l’âge préscolaire est liée à diverses variables et Roberts, 2004 ; Findlay et autres, 2006 ; Hatakeyama et
sociales. Hatakeyama, 2012). De plus, le développement de l’empa-
thie à l’âge préscolaire semble servir de base à une émotion
Une étude a montré que le degré de régulation émotionnelle plus subtile qui s’acquiert à la fin de l’enfance et à l’adoles-
à 2 ans permet de prédire le degré d’agressivité à 4 ans, et cence : la sympathie, c’est-à-dire la capacité de partager la
ce, chez les garçons comme chez les filles (Rubin et autres, douleur d’autrui.
2003). Sans surprise, on constate que les enfants d’âge pré-
scolaire qui ont une très bonne régulation émotionnelle sont En plus de l’empathie, le moi émotionnel des jeunes enfants
plus populaires que ceux qui sont moins capables de réguler inclut la conscience des états émotionnels liés aux défi-
leurs états et leurs comportements émotionnels (Denham nitions du bien et du mal dans leur culture (Thompson et
et autres, 2003 ; Fantuzzo et autres, 2004). Les habiletés de Newton, 2010). Parfois appelés émotions morales, ces sen-
régulation émotionnelle semblent d’autant plus importantes timents sont notamment la culpabilité, la honte et la fierté
pour les enfants que leur tempérament porte davantage à (Eisenberg, 2000). La culpabilité est généralement consi-
la colère (Diener et Kim, 2004). dérée comme l’état émotionnel de l’enfant qui enfreint une
règle ; ainsi, la bambine qui prend une friandise interdite
Une étude longitudinale a également établi un lien entre la éprouve de la culpabilité. Par contre, si elle n’est pas à la
régulation émotionnelle à l’âge préscolaire et la capacité, à hauteur de ce qu’on attend d’elle, elle ressentira de la honte.
l’âge scolaire, de respecter les règles morales et de raisonner Par exemple, la plupart des parents et des enseignants
sur le bien et le mal (Kim-Spoon et autres, 2013 ; Kochanska invitent les jeunes enfants à partager leurs jouets. L’enfant
et autres, 1997). qui se comporte égoïstement et à qui on rappelle la règle du
partage éprouvera probablement de la honte. En revanche,
La responsabilité de l’apprentissage de la régulation émo- l’enfant qui répond aux attentes de son entourage pourra
tionnelle passe graduellement des parents à l’enfant (Brophy- en tirer de la fierté.
Herb et autres, 2013 ; Houck et LeCuyer-Maus, 2004). Ici
encore, le tempérament est un facteur d’influence important. La recherche suggère que l’interaction entre ces trois émo-
Par exemple, les enfants qui ont un tempérament difficile tions et la conscience que les jeunes enfants en ont influent
depuis la petite enfance risquent d’avoir du mal à apprendre sur le développement de ce qui est considéré comme un
à se maîtriser à l’âge préscolaire (Schmitz et autres, 1999). comportement moralement acceptable dans la culture de
Cependant, les comportements parentaux de même que les l’enfant (Eisenberg, 2000) ; elles sont le fondement du déve-
attentes parentales en fonction de l’âge de l’enfant jouent loppement moral ultérieur. Des études suggèrent que ces
un rôle non négligeable dans l’apprentissage de la régula- sentiments évoluent en fonction des relations parent-enfant.
tion des émotions. Ainsi, de 3 à 6 ans, les enfants intério- Les jeunes enfants qui n’ont pas des relations empreintes
risent graduellement les normes et les attentes parentales, de chaleur et de confiance avec leurs parents risquent de
et assument de plus en plus eux-mêmes la tâche de se maî- ne pas faire l’apprentissage des émotions morales comme
triser. Dans une salle d’attente, par exemple, vous remar- la culpabilité, la honte et la fierté ou de les ressentir trop
querez que les parents des très jeunes enfants qui s’ennuient faiblement pour qu’elles influent sur leur comportement
interviennent souvent physiquement : ils pourront les prendre (Kœnig et autres, 2004).
sur leurs genoux, leur lire une histoire, etc. Les enfants un
peu plus vieux, par contre, chercheront à s’occuper – ils trou-
veront un magazine et le feuilletteront ou demanderont Le moi social
qu’on leur fasse la lecture. En réponse à ces manifestations
de régulation émotionnelle, les parents interviendront Une autre facette de l’émergence du concept de soi chez
verbalement plutôt que physiquement. l’enfant se manifeste par la conscience accrue qu’a ce dernier
d’être lui-même un acteur du grand jeu social. À 2 ans, il a
L’empathie, c’est-à-dire la capacité de s’identifier à l’état déjà appris toute une gamme de scénarios sociaux (routines
émotionnel d’une autre personne et de se mettre soi-même de jeu ou d’interactions avec autrui) et commence à com-
en correspondance avec cette situation ou cet état, est une prendre implicitement son propre rôle dans ces scénarios
autre composante du moi émotionnel. L’empathie comporte (Case, 1991). Il peut donc se percevoir comme « l’assistant »

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